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sábado, 11 de setembro de 2010



Distinção providencial
Estudo premiado em simpósio de neurociências busca evitar falsos diagnósticos de dislexia

Itamar Rigueira Jr.
Efeito de distorção dá ideia das dificuldades enfrentadas pelos portadores da Síndrome de Mears-Irlen

A dislexia, dificuldade na aprendizagem da leitura, tem impacto negativo importante na vida de uma pessoa. Quase sempre, provoca atrasos na formação escolar e leva à baixa autoestima. Há algum tempo, entretanto, sabe-se que alguns sintomas da dislexia coincidem com os de uma dificuldade ligada à visão, a Síndrome de Mears-Irlen (SMI), e que isso pode levar a erros de diagnóstico. O objetivo passou a ser o de descobrir quem, entre os supostos disléxicos, é portador (somente ou também) da síndrome, cuja reabilitação é rápida e barata.

O tema reuniu pesquisadores da UFMG, da PUC Minas e do Hospital de Olhos de Belo Horizonte – serviço de referência para a SMI –, que tiveram trabalho premiado no 3o Simpósio do Programa de Pós-Graduação em Neurociências da Universidade, realizado em setembro. O estudo Prevalência da Síndrome de Mears-Irlen em portadores de dislexia teve o grande mérito, segundo a professora Leonor Bezerra Guerra, que participou do trabalho, de levar à comunidade científica informações sobre um assunto que no Brasil ainda é pouco estudado. “A dislexia implica elaboração de toda uma estratégia alternativa de aprendizagem, e agora o problema pode ser resolvido de outra forma”, ela afirma.

A Síndrome de Mears-Irlen foi identificada na década de 1980, nos Estados Unidos, pela pesquisadora Helen Irlen, e somente há cinco anos começaram a chegar ao Brasil informações sobre o distúrbio visual-perceptivo que parece ter como base neurológica um déficit no córtex visual primário. Assim como a dislexia, a SMI é um comprometimento neurológico ligado ao sistema nervoso central. A pessoa tem dificuldade de decodificar os sinais luminosos e recebe mensagens distorcidas, o que resulta em problemas relacionados à leitura e à escrita. A síndrome e a dislexia estão associadas a áreas cerebrais diferentes, segundo a professora Leonor Guerra: enquanto a SMI é uma falha localizada entre a sensação e a percepção, a dislexia afeta o espaço entre a percepção e a análise.

O trabalho avaliou a prevalência da SMI em pacientes diagnosticados com dislexia e encaminhados ao Hospital de Olhos – 28 (75,7%) do sexo masculino e nove (24,3%) do sexo feminino, alfabetizados, com idade média de 11,8 anos. Os resultados mostram prevalência de SMI em 93% (34) dos pacientes, percentual considerado muito elevado em relação ao que aparece na literatura (44% de comorbidade). A conclusão é de que a amostra estava “viciada”, pelo fato de o Hospital de Olhos ser um serviço de referência e receber pacientes previamente triados.

Ainda assim, os resultados do trabalho foram considerados extremamente relevantes. “A coexistência de sintomas reforça a necessidade de disléxicos serem avaliados pela metodologia Irlen, evitando diagnósticos falso-positivos nos casos de SMI e, ao mesmo tempo, conscientizando os profissionais da área sobre a possível coexistência de ambas as entidades”, afirma Laura Niquini de Faria, fonoaudióloga e mestranda em neurociências pela UFMG.
Nas escolas

A pesquisa de mestrado de Laura Niquini prevê a continuação dos estudos sobre a prevalência da Síndrome de Mears-Irlen em crianças disléxicas. O objetivo é avaliar cerca de 150 crianças em escolas de Belo Horizonte, identificando dificuldades de leitura, investigando os motivos e utilizando os tratamentos disponíveis. Um deles consiste na aplicação de transparências sobre folhas de papel para tarefas de leitura. Elas propiciam mais conforto e contraste ao portador da SMI fazendo que os sintomas sejam bastante minimizados. Outra forma de tratamento vale-se de óculos especiais, com ou sem grau, de lentes que funcionam como filtros. “Eles exigem uso constante e possibilitam neuroadaptação muito rápida e significativa”, afirma Laura Niquini.

Os progressos podem ser medidos pelo Eye-tracker, equipamento que está sendo desenvolvido pelo Laboratório de Bioengenharia do Departamento de Engenharia Mecânica da UFMG. Por meio de sensores infravermelhos, o aparelho fornece informações como número de palavras lidas por minuto e nível de compreensão de um texto. Segundo a pesquisadora, depois de um ano de uso dos filtros, o portador da SMI apresenta melhora substancial com impacto na leitura e no conforto em atividades visuais.

Além de verificar a incidência da Síndrome de Mears-Irlen, Laura Niquini de Faria pretende conhecer a capacidade que os professores têm de lidar com as dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita de seus alunos. Ela lembra que os primeiros sinais, tanto da dislexia quanto da SMI, aparecem na primeira infância, mas apenas mais tarde, com as demandas escolares, fica evidente que algo está errado. “Com o passar dos anos, os sintomas se agravam, por isso é tão importante o diagnóstico precoce e preciso, que possibilita aprendizagem menos traumática, livre de críticas e cobranças que trazem problemas emocionais”, completa.

http://www.ufmg.br/boletim/bol1673/4.shtml

Legislação de apoio para atendimento ao disléxico

http://www.dislexia.org.br/leis/lei001.html
LDB 9.394/96


Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua Proposta Pedagógica.
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.

Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Art. 24 - V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA)

Art. 53, incisos I, II e III
“a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado pelos seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores.”
Deliberação CEE nº 11/96

Artigo 1º - “o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida, considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento nos estudos.”
Indicação CEE nº 5/98, de 15/4/98
D.O.E. em 23/9/98


“(...) educação escolar consiste na formação integral e funcional dos educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas, motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal e de inserção social.

(...) os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim devem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado para resolver problemas nos vários contextos.

(...) os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo. O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível de amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de aula, convivem pelo menos três tipos de alunos que têm “aproveitamento insuficiente”: os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que têm dificuldade específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham condições.

(...) recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes melhor: inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma lanterna para iluminar melhor. Se a busca se restringir a dar voltas no mesmo lugar, provavelmente não será bem sucedida.

(...) O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação deve ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino-aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de características e de necessidades de todos os alunos.

(...) Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada para atender aos problemas específicos de aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as matérias nem em épocas pré-determinadas no ano letivo. A recuperação da aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que for constatada a perda, e contínua; ser dirigida às dificuldades específicas do aluno; abranger não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes.

(...) A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade do aluno, é um recurso útil.”
Parecer CEE nº 451/98 - 30/7/98
D.O.E. de 01/08/98, páginas 18 e 19, seção I


"a expressão '...rendimento escolar...' , que se encontra no inciso V do artigo 24 da Lei 9.394/96, se refere exclusivamente a aprendizagem cognitiva? Resposta: Não. A legislação sobre avaliação/verificação do rendimento escolar, sobretudo o referido artigo, não restringe a expressão "rendimento escolar" exclusivamente à aprendizagem cognitiva.

A lei 9.394/96, ao tratar da educação básica, situou-a no quadro de abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes níveis e modalidades, a pensasse como um todo e a explicitasse, nos limites do seu texto, em sua proposta pedagógica e em seu regimento. Na elaboração dessa proposta e desse regimento, consubstanciado certamente numa visão de homem, de sociedade e, por conseqüência, numa concepção de educação e de avaliação, cuidados especiais deverão ser tomados para que estejam contidos, nesses instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino-aprendizagem, e em particular ao de verificação do rendimento escolar.

O legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a serem desenvolvidas. Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao abrangente. Aponta, por isso, para uma educação para o progresso, onde estudo e avaliação devem caminhar juntos, esta última como instrumento indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos foram alcançados. Educação vista como um processo de permanente crescimento do educando, visando seu pleno desenvolvimento, onde conceitos, menções e notas devem ser vistos como mero registros, prontos a serem alterados com a mudança de situação. E, nessa busca do pleno desenvolvimento e do processo do educando, estão presentes outros objetivos que não só os de dimensão cognitiva mas os de natureza sócio-afetiva e psicomotora, que igualmente precisam ser trabalhados e avaliados. O cuidado deve estar é no uso que se pode fazer desta avaliação, não a dissociando da idéia do pleno desenvolvimento do indivíduo."
Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação
Capítulo 8 - Da Educação Especial
8.2 - Diretrizes


A educação especial se destina a pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades, superdotação ou talentos.

(...) A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação.

Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos.

O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração.

(...) Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial.
Parecer CNE/CEB nº 17/2001
Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001


“O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda há fatores ecológicos e socio-econômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional.”
50 dicas para administração do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) em Sala de Aula

Elaborado por: Edward M. Hallowell & John J. Ratey em 1992

Aqui apresentamos algumas dicas para o trato de crianças com TDAH na escola. As sugestões a seguir visam o professor na sala de aula para crianças de qualquer idade. Algumas sugestões vão ser evidentemente mais adequadas às crianças menores, outras às mais velhas, mas, em termos de estrutura, educação e encorajamento, são pertinentes a qualquer um.

01 - Antes de tudo, tenha certeza de que o que você está lidando é TDAH. Definitivamente não é tarefa dos professores diagnosticar a TDAH, mas você pode e deve questionar. Especificamente tenha certeza de alguém tenha testado a audição e a visão da criança recentemente e tenha certeza também de que outros problemas médicos tenham sido resolvidos. Tenha certeza de que uma avaliação adequada foi feita. Continue questionando até que se sinta convencido. A responsabilidade disso tudo é dos pais e não dos professores, mas o professor pode contribuir para o processo.

02 - Prepare-se para suportar. Ser uma professora na sala de aula onde há duas ou três crianças com TDAH pode ser extremamente cansativo. Tenha certeza de que você pode ter o apoio da escola e dos pais. Tenha certeza de que há uma pessoa com conhecimento á qual você possa consultar quando tiver um problema (pedagogo, psicólogo infantil, assistente social, psicólogo da escola ou pediatra), mas a formação da pessoa não é realmente importante. O que importa é que ele ou ela conheça muito sobre TDAH, conheça os recursos de uma sala de aula e possa falar com clareza. Tenha certeza de que os pais estão trabalhando com você. Tenha certeza de que os colegas podem ajudar você.

03 - Conheça seus limites. Não tenha medo de pedir ajuda. Você, como professor, não pode querer ser uma especialista em TDAH. Você deve sentir-se confortável em pedir ajuda quando achar necessário.

04 - PERGUNTE À CRIANÇA O QUE PODE AJUDAR
Estas crianças são sempre muito intuitivas. Elas sabem dizer a forma mais fácil de aprender, se você perguntar. Elas ficam normalmente temerosas em oferecer informação voluntariamente porque isto pode ser algo muito ousado ou extravagante. Mas tente sentar sozinho com a criança e perguntar a ela como ela pode aprender melhor. O melhor especialista para dizer como a criança aprende é a própria criança. É assustadora a freqüência com que suas opiniões são ignoradas ou não são solicitadas. Além do mais, especialmente com crianças mais velhas, tenha certeza de que ela entende o que é TDAH. Isto vai ajudar muito a vocês dois.

05 - Lembre-se de que as crianças com TDAH necessitam de estruturação. Elas precisam estruturar o ambiente externo, já que não podem se estruturar internamente por isso mesmo. Faça listas. Crianças com TDAH se beneficiam enormemente quando têm uma tabela ou lista para consultar quando se perdem no que estão fazendo. Elas necessitam de algo para fazê-las lembrar das coisas. Eles necessitam de previsões. Eles necessitam de repetições. Elas necessitam de diretrizes. Elas precisam de limites. Elas precisam de organização.

06 - LEMBRE-SE DA PARTE EMOCIONAL DO APRENDIZADO
Estas crianças necessitam de um apoio especial para encontrar prazer na sala de aula. Domínio ao invés de falhas e frustrações. Excitação ao invés de tédio e medo. É essencial prestar atenção ás emoções envolvidas no processo de aprendizagem.

07 - Estabeleça regras. Tenha-as por escrito e fáceis de serem lidas. As crianças se sentirão seguras sabendo o que é esperado delas.

08 - Repita as diretrizes. Escreva as diretrizes. Fale das diretrizes. Repita as diretrizes. Pessoas com TDAH necessitam ouvir as coisas mais de uma vez.

09 - Olhe sempre nos olhos. Você pode "trazer de volta" uma criança TDAH através dos olhos nos olhos. Faça isto sempre. Um olhar pode tirar uma criança do seu devaneio ou dar-lhe liberdade para fazer uma pergunta ou apenas dar-lhe segurança silenciosamente.

10 - Na sala de aula coloque a criança sentada próxima à sua mesa ou próxima de onde você fica a maior parte do tempo. Isto ajuda a evitar a distração que prejudica tanto estas crianças.

11 - Estabeleça limites, fronteiras. Isto deve ser devagar e com calma, não de modo punitivo. Faça isto consistentemente, previamente, imediatamente e honestamente. Não seja complicado, falando sem parar. Estas discussões longas são apenas diversão. Seja firme.

12 - Preveja o máximo que puder. Coloque o plano no quadro ou na mesa da criança. Fale dele frequentemente. Se você for alterá-lo, como fazem os melhores professores, faça muitos avisos e prepare a criança. Alterações e mudanças sem aviso prévio são muito difíceis para estas crianças. Elas perdem a noção das coisas. Tenha um cuidado especial e prepare as mudanças com a maior antecedência possível. Avise o que vai acontecer e repita os avisos na medida em que a hora for se aproximando.

13 - Tente ajudar às crianças a fazerem a própria programação para depois da aula, esforçando-se para evitar um dos maiores problemas do TDAH: a procrastinação.

14 - Elimine ou reduza a freqüência dos testes de tempo. Não há grande valor educacional nos testes de tempo e eles definitivamente não possibilitam às crianças TDAH mostrarem o que sabem.

15 - Propicie uma espécie de válvula de escape como, por exemplo, sair da sala de aula por alguns instantes. Se isto puder ser feito dentro das regras da escola, poderá permitir à criança deixar a sala de aula ao invés de se desligar dela e, fazendo isto, começa a aprender importantes meios de auto-observação automonitoramento.

16 - Procure a qualidade ao invés de quantidade dos deveres de casa. Crianças TDAH freqüentemente necessitam de uma carga reduzida. Enquanto estão aprendendo os conceitos, elas deverem ser livres. Elas vão utilizar o mesmo tempo de estudo e não vão produzir nem mais nem menos do que elas podem.

17 - Monitore o progresso freqüentemente. Crianças TDAH se beneficiam enormemente com o freqüente retorno do seu resultado. Isto ajuda a mantê-los na linha, possibilita a eles saber o que é esperado e se eles estão atingindo as suas metas, e pode ser muito encorajador.

18 - Divida as grandes tarefas em tarefas menores. Esta é uma das mais importantes técnicas de ensino das crianças TDAH. Grandes tarefas abafam rapidamente as crianças e elas recuam a uma resposta emocional do tipo eu nunca vou ser capaz de fazer isto. Através da divisão de tarefas em tarefas mais simples, cada parte pequena o suficiente para ser facilmente trabalhada, a criança foge da sensação de abafado. Em geral estas crianças podem fazer muito mais do que elas pensam. Pela divisão de tarefas o professor pode permitir à criança que demonstre a si mesma a sua capacidade. Com as crianças menores isto pode ajudar muito a evitar acessos de fúria pela frustração antecipada. E com os mais velhos, pode ajudar as atitudes provocadoras que elas têm freqüentemente. E isto vai ajudar de muitas outras maneiras também. Você deve fazer isto durante todo o tempo.

19 - Permita-se brincar, divertir. Seja extravagante, não seja normal. Faça do seu dia uma novidade. Crianças TDAH adoram novidades. Elas respondem às novidades com entusiasmo. Isto ajuda a manter a atenção - tanto a delas quanto a sua. Estas crianças são cheias de vida, elas adoram brincar. E acima de tudo, elas detestam ser molestada. Muitos dos tratamentos para elas envolvem coisas chatas como estruturas, programas, listas e regras. Você deve mostrar a elas que estas coisas não estão necessariamente ligadas às pessoas, professores ou aulas chatas. Se você, às vezes, se fizer de bobo poderá ajudar muito.

20 - Novamente, cuidado com a superestimulação. Como um barro de vaso no forno, a criança pode ser queimada. Você tem que estar preparado para reduzir o calor. A melhor maneira de lidar com o caos na sala de aula é, em primeiro lugar, a prevenção.

21 - Esforce-se e não se dê satisfeito, tanto quanto puder. Estas crianças convivem com o fracasso, e precisam de tudo de positivo que você puder oferecer. O fracasso não pode ser superenfatizado: estas crianças precisam e se beneficiam com os elogios. Elas adoram o encorajamento. Elas absorvem e crescem com isto. E sem isto elas retrocedem e murcham. Freqüentemente o mais devastador aspecto da TDAH não é TDAH propriamente dita e sim o prejuízo à auto-estima. Então, alimente estas crianças com encorajamento e elogios.

22 - A memória é freqüentemente um problema para eles. Ensine a eles pequenas coisas como neumônicos, cartão de lembretes, etc. Eles normalmente têm problemas com o que Mel Levine chama de Memória do Trabalho Ativa, o espaço disponível no quadro da sua mente, por assim dizer. Qualquer coisa que você inventar - rimas, códigos, dicas - pode ajudar muita a aumentar a memória.

23 - Use resumos. Ensine resumindo. Ensine sem profundidade. Estas técnicas não são fáceis para crianças TDAH, mas, uma vez aprendidas, podem ajudar muitas as crianças a estruturar e moldar o que está sendo ensinado, do jeito que é ensinado. Isto vai ajudar a dar à criança o sentimento de domínio durante o processo de aprendizagem, que é o que elas precisam, e não a pobre sensação de futilidade que muitas vezes definem a emoção do processo de aprendizagem destas crianças.

24 - Avise sobre o que vai falar antes de falar. Fale. Então fale sobre o que já falou. Já que muitas crianças com TDAH aprendem melhor visualmente do que pela voz, se você puder escrever o que será falado e como será falado, isto poderá ser de muita ajuda. Este tipo de estruturação põe as idéias no lugar.

25 - Simplifique as instruções. Simplifique as opções. Simplifique a programação. O palavreado mais simples será mais facilmente compreendido. E use uma linguagem colorida. Assim como as cores, a linguagem colorida prende atenção.

26 - Acostume-se a dar retorno, o que vai ajudar a criança a se tornar auto-observadora. Crianças com TDAH tendem a não ser auto-observadora. Elas normalmente não têm idéia de como vão ou como têm se comportado. Tente informá-las de modo construtivo. Faça perguntas como: Você sabe o que fez? Ou Como você acha que poderia ter dito isto de maneira diferente? Ou Você acha que aquela menina ficou triste quando você disse o que disse? Faça perguntas que promovam a auto-observação.

27 - Mostre as expectativas explicitamente.

28 - Um sistema de pontos é uma possibilidade de mudar parte do comportamento (sistema de recompensa para as crianças menores).
Crianças com TDAH respondem muito bem às recompensas e incentivos. Muitas delas são pequenos empreendedores.

29 - Se a crianças parece ter problemas com as dicas sociais - linguagem do corpo, tom de voz, etc - tente discretamente oferecer sinais específicos e explícitos, como uma espécie de treinamento social. Por exemplo, diga antes de contar a sua história, procure ouvir primeiro a de outros ou olhe para a pessoa enquanto ela está falando. Muitas crianças com TDAH são vistas como indiferentes ou egocêntricas, quando de fato elas apenas não aprenderam a interagir. Esta habilidade não vem naturalmente em todas as crianças, mas pode ser ensinada ou treinada.

30 - Aplique testes de habilidades.

31 - Faça a criança se sentir envolvida nas coisas. Isto vai motivá-la e a motivação ajuda o TDAH.

32 - Separe pares ou trios ou até mesmos grupos inteiros de crianças que não se dão bem juntas. Você deverá fazer muitos arranjos.

33 - Fique atento à integração. Estas crianças precisam se sentir enturmadas, integradas. Tão logo se sintam enturmadas, se sentirão motivadas e ficarão mais sintonizadas.

34 - Sempre que possível, devolva as responsabilidades à criança.

35 - Experimente um caderno escola - casa - escola. Isto pode contribuir realmente para a comunicação pais - professores e evitar reuniões de crises. Isto ajuda ainda o freqüente retorno de informação que a criança precisa.

36 - Tente utilizar relatórios diários de avaliação.

37 - Incentive uma estrutura do tipo auto-avaliação. Troca de idéias depois da aula pode ajudar. Utilize também os intervalos de aula.

38 - Prepare-se para imprevistos. Estas crianças necessitam saber com antecedência o que vai acontecer, de modo que elas possam se preparar. Se elas, de repente, se encontram num imprevisto, isto pode evitar excitação e inquietos.

39 - Elogios, firmeza, aprovação, encorajamento e suprimento de sentimentos positivos.

40 - Com as crianças mais velhas, faça com que escrevam pequenas notas para eles mesmos, para lembrá-los das coisas. Essencialmente, eles anotam não apenas o que é dito a eles mais também o que eles pensam. Isto pode ajudá-los a ouvir melhor.

41 - Escrever à mão às vezes é muito difícil paras estas crianças. Desenvolva alternativas. Ensine como utilizar teclados. Faça ditados. Aplique testes orais.

42 - Seja como um maestro: tenha a atenção da orquestra antes de começar. Você pode utilizar o silêncio ou bater o seu giz ou régua para fazer isto. Mantenha a turma atenta, apontando diferentes partes da sala como se precisasse da ajuda deles.

43 - Sempre que possível, prepare para que cada aluno tenha um companheiro de estudo para cada tema, se possível com o número do telefone (adaptado de Gary Smith).

44 - Explique e dê o tratamento normal a fim de evitar um estigma.

45 - Reúna com os pais freqüentemente. Evite o velho sistema de se reunir apenas para resolver crises ou problemas.

46 - Incentive a leitura em voz alta em casa. Ler em voz alta na sala de aula tanto quanto for possível. Faça a criança recontar estórias. Ajude a criança a falar por tópicos.

47 - Repetir, repetir, repetir.

48 - Exercícios físicos. Um dos melhores tratamentos para TDAH, adultos ou crianças, é o exercício físico. Exercícios pesados, de preferência. Ginástica ajuda a liberar o excesso de energia, ajuda a concentrar a atenção, estimula certos hormônios e neurônios que são benéficos. E ainda é divertido. Assegure-se de que o exercício seja realmente divertido, porque deste modo à criança continuará fazendo para o resto da vida.

49 - Com os mais velhos a preparação para a aula deve ser feita antes de entrar na sala. A melhor idéia é que a criança já saiba o que vai ser discutido em um certo dia e o material que provavelmente será utilizado.

50 - Esteja sempre atento às dicas do momento. Estas crianças são muitos mais talentosos e artísticos do que parecem. Elas são cheias de criatividade, alegria, espontaneidade e bom humor. Elas tendem a ser resistentes, sempre agarradas ao passado. Elas tendem a ser generosas de espírito, felizes de poder ajudar alguém. Elas normalmente têm algo especial que engrandece qualquer coisa em que estão envolvidas.

Lembre-se de que no meio do barulho existe uma sinfonia, uma sinfonia que precisa ser escrita.

Texto adaptado por Cléber Canabrava Amaral e copilado por Kátya Godinho.

Depoimento - Esposa de um Disléxico



Meu nome é Érica, sou professora de espanhol, médica e esposa de um disléxico há 8 anos. Há muito tempo venho pensando em escrever minhas impressões pessoais e profissionais a respeito da dislexia e do aprendizado (que inclusive foi o tema da minha monografia de fim de curso na graduação em Medicina). E acredito que agora seja um bom momento para isso, devido ao fato de que meu marido ingressou no grupo virtual "Amigos da Dislexia".

Percebi que diversas questões são levantadas por pais e por pessoas que convivem com os disléxicos neste grupo, inclusive em relação ao uso de medicamentos, na tentativa de ajudar os disléxicos a se curarem ou pelo menos a melhorarem sua performance acadêmica. Bom, é aí que começa meu depoimento...

Quando estamos emocionalmente envolvidos com pessoas que apresentam algum tipo de padrão fora do "normal", tendemos a ficar angustiados e apreensivos por aqueles que amamos. Tanto faz ser um padrão físico, emocional, comportamental, social ou de qualquer outra natureza. Aqueles que não se encaixam na normalidade do grupo em que estão inseridos tendem a ser marginalizados. E não queremos isso para aqueles que nos são caros. Então tentamos de várias formas fazer com que as pessoas se "encaixem", se "adequem", para que possam ser aceitas e não serem motivo de risadas e chacotas, para que nós, os "normais", fiquemos mais tranqüilos.

É bom saber que nossos entes queridos também são plenamente aceitos, não é? E que sensação boa quando seus males são aliviados ou curados! E que alegria ver que todos estamos trilhando o mesmo caminho para a felicidade e o sucesso! E é muito bom poder ajudar.

Certamente são posturas nobres e que exigem, às vezes, um enorme esforço daqueles que são "normais", porque não é fácil para nós conviver com pessoas que estão constantemente nos surpreendendo com diferenças com as quais nem sempre conseguimos lidar de forma positiva. E de vez em quando nos desesperamos e até mesmo tendemos a desistir, porque é muito desgastante ficar por anos a fio buscando a resolução de um problema que parece insolúvel. Por outro lado, os disléxicos também se esforçam muito para se adaptar ao mundo como ele deve ser, mas nem sempre conseguem ver progressos apesar de todas as exaustivas tentativas. E sofrem. E deste sofrimento vem a irritabilidade, a raiva, a ira, o ódio e a vontade de jogar tudo para o alto.

E o sentimento de inferioridade, de derrota, de fracasso como pessoa e como profissional. Aquele que nunca vai conseguir ser ninguém na vida porque nasceu com um problema no cérebro. E os que são normais não conseguem encontrar a cura para esse mal. E os disléxicos tornam-se um fardo para os outros e um peso morto para si mesmos. Simplesmente chegamos a um beco sem saída...

Até que, num belo dia, alguém que diz ser disléxico aparece com uma história de vida cheia de realizações. Parece normal, adaptado e aceito. Feliz, em suma. E que inveja!!!! Então os normais querem saber a cura, querem saber como ele conseguiu, para poder ajudar os disléxicos que amam e que ainda não conseguiram dar um passo maior. E os disléxicos querem saber como um "igual" conseguiu ser "diferente"... Irônico.

É neste ponto que começo a me fazer algumas perguntas. Em primeiro lugar, por que procuramos uma "cura" para a dislexia? Ela é mesmo uma doença? Em segundo lugar, qual é o problema de sermos diferentes? Não é a diversidade o grande diferencial do ser humano? Em terceiro lugar, se os disléxicos se sentem discriminados por nós, não seríamos nós que deveríamos mudar? E quem disse que todos temos que seguir o mesmo caminho para alcançarmos nossos objetivos? E quem disse que nossos objetivos têm que se iguais? E onde está escrito que ser disléxico é ruim? Por fim, quem somos nós para sairmos por aí julgando uns aos outros? Não paramos para pensar que é nosso julgamento cheio de idéias pré-concebidas que faz com que o sofrimento seja gerado? Afinal, o que nós buscamos?

Dislexia é uma disfunção do cérebro no processamento das informações (principalmente no que tange à palavra escrita e ao cálculo), mas não é uma doença. Por quê? Simplesmente porque se fosse uma doença, aqueles que conseguiram êxito teriam ficado curados. Mas continuam sendo perfeitamente... disléxicos. É só parar para pensar: quem combate uma infecção de garganta e tem sucesso é porque ficou curado, ou seja, não existe mais nenhum traço da doença em seu organismo. A mesma coisa ocorre com quem enfrenta o câncer. Ou seja, em casos simples ou graves, a cura vem da extinção do problema.

Mas alguém já parou para conversar com um disléxico que conseguiu ir adiante? E em algum momento ele disse que deixou de ser disléxico? Se é assim, não foi o remédio ou a terapia ou a "cura" que o fizeram ir além. Claro que suporte é importante, mas muito mais devido ao sentimento de inferioridade e ao preconceito do que por qualquer outro motivo. O disléxico que teve sucesso profissional e acadêmico é, antes de tudo, disléxico. E se assume como tal, sem vergonha ou medo. Só que ele conseguiu um meio próprio, pessoal, de driblar a dislexia e de se encaixar no mundo "normal". Já imaginou o que é isso? Que capacidade imensa de raciocínio e de percepção? Que força de vontade e que perseverança incríveis? Que inteligência fantástica? É só fazermos o raciocínio inverso: será que nós, os normais, conseguiríamos passar um dia na pele de um disléxico? Quem consegue "imitar" um disléxico sem cometer nenhuma falha? Quem consegue se submeter a diversos tipos de avaliações e testes sem se sentir uma cobaia ou sem se sentir deslocado?

Pois é.

Se você ainda não tinha pensado nisso, provavelmente também não percebeu que cada disléxico é diferente do outro (afinal, cada ser humano é diferente do outro) e que o padrão da dislexia só serve para nós tentarmos entendê-los. Porque os disléxicos sabem muito bem quem são e que dificuldades enfrentam. Eles não têm incapacidade mental, não são "retardados" nem "burros". Apenas seu cérebro funciona de outra forma. E somos nós que não conseguimos ver isso. E por nossa dificuldade de entender como um disléxico processa as informações, os taxamos de incapazes. Pense bem: se uma das principais barreiras para o disléxico é a escola, por que a escola não se torna mais ampla e tenta fornecer a essa criança a oportunidade de aprender de forma diferente?

Por que é tão difícil imaginar um sistema educacional novo? Por que nos apegamos tanto ao ensino tradicional se estamos vendo a todo momento que ele não abrange satisfatoriamente as necessidades de um grupo imenso da população? E não estou falando apenas de disléxicos...

De forma geral, temos muita dificuldade em aceitar diferenças. E de nos adaptar a elas. E se a diferença está em um semelhante, aí mesmo é que não queremos vê-la. No final das contas, esse é meu recado: aceitem os disléxicos que vocês amam como eles são. Tentar "curá-los" é tentar fazer com que deixem de ser eles mesmos. E se vocês os amam desse jeito mesmo, por que outras pessoas também não serão capazes de fazê-lo? Cabe a nós perdermos essa necessidade de igualar todas as pessoas.

Claro que queremos que nossos disléxicos tenham sucesso na escola e/ou na profissão, mas não temos que igualá-los aos outros para isso. Temos que perder essa ansiedade, que só atrapalha. Disléxicos não são nem melhores nem piores do que qualquer outra pessoa. Todos nós temos limitações, ninguém pode tudo. Mas o mundo foi adaptado às limitações da maioria, que são as pessoas consideradas normais, e essas limitações são amplamente aceitas. Por isso, caros "normais", não se angustiem com outros tipos de limitações. Isso só gera medo, insegurança e conflitos. Crianças, adolescente ou adultos, todos precisamos nos afirmar como "capazes". E todos somos. Só é preciso encontrar o jeito de cada um.

Abraços a todos,

Érica Ciarlini - Médica e esposa de um disléxico.
O que o professor pode  fazer pra ajudar um  aluno disléxico???

DISCALCULIA - É a dificuldade em aprender matemática.

Cerca de 60% das crianças disléxicas possuem dificuldades com números e as relações entre eles.

Mesmo frequentemente associado com a dislexia, a discalculia deve ser considerado um problema de aprendizado independente.

Quais os sintomas?

Lentidão extrema da velocidade de trabalho, pois não tem os mecanismos necessários. (tabuada decorada, sequências decoradas)

Problema com orientação espacial: não sabe posicionar os números de uma operação na folha de papel, gasta muito espaço, ou faz contas “apertadas” num cantinho da folha.

Dificuldades para lidar com operações ( soma, subtração, multiplicação, divisão)

Dificuldade de memória de curto prazo ( taboadas (muita carga para a memória), fórmulas.)

Não automatiza informações –memória de trabalho- (armazenar e buscar o que foi ensinado).

Dificuldade de memória de longo prazo (esquece o que é para fazer de lição)

Dificuldade em lidar com grande quantidade de informação de uma vez só.

Confusão de símbolos ( = + - : . < >)

Dificuldade para entender palavras usadas na descrição de operações matemáticas como “diferença”, “soma”, “total”,” conjunto”, “casa”, “raiz quadrada”.

Tendência a transcrever números e sinais erradamente, quando desenvolvendo um exercício como uma expressão, por exemplo. Isso é devido ao seu problema de sequênciação.

Alguns problemas associados com a discalculia provém das dificuldades com processamento de linguagem e sequências, característico da dislexia.

A criança com discalculia pode ser capaz de entender conceitos matemáticos de um modo bem concreto, uma vez que o pensamento lógico está intacto, porém tem extrema dificuldade em trabalhar com números e símbolos matemáticos, fórmulas, e enunciados.

Ela é capaz de compreender a matemática representada simbolicamente ( 3+2=5 ),
Mas é incapaz de resolver “Maria tem três balas e João tem duas. Quantas balas eles tem no total?”

SOLUÇÕES PARA AJUDAR

Permitir o uso de calculadora e tabela de tabuada.

Uso de caderno quadriculado.

Provas: elaborar questôes claras e diretas. Reduzir ao mínimo o número de questôes. Fazer prova sozinho, sem limite de tempo e com um tutor para certificar se entendeu o que pede as questões.

Muitas vezes o aluno poderá fazer prova oralmente, desenvolvendo as expressões mentalmente,e ditando para que alguém transcreva-as.

Moderar a quantidade de lição de casa. Passar exercícios repetitivos e cumulativos.

Incentivar a visualização do problema, com desenhos e depois internamente.

Prestar atenção no processo ultilizado pela criança. Que tipo de pensamento ela usa para resolver um problema?

Faça uma aula “livre de erros”, para esse aluno conhecer o sucesso.

Lembra que para o disléxico nada é obvio, como é para nós.


ESCRITA E LEITURA

LEITURA

- O disléxico tem uma deficiência na decodificação dos símbolos escritos, o que os impossibilita de compreender o significado de um texto.

- Quando lê, a sua tensão está voltada para o código, em consequência, esquece do sentido do que acabou de ler.

- A velocidade normal de leitura de uma palavra é de 200 a 300 milisegundos. O disléxico leva em 600 milisegundos.

- A maioria dos disléxicos tem também disgrafia, que é a letra muito ruim.

- Possuem também dispraxia ( pouca eficiência motora), em consequência não conseguem organizar-se no espaço da folha do caderno. As letras geralmente variam de tamanho e parecem “pular” das linhas.

- Lê sem respeitar a pontuação e “gruda” palavras pois devida ao seu problema de sequenciação, não identifica o final delas.

- Pouco domínio do sistema ortográfico, pois possui a dificuldade de identificar, descriminar, escolher a representação gráfica.


ESCRITA

- Pouco domínio do sistema ortográfico, pois possui a dificuldade de identificar, descriminar, e escolher a representação gráfica.

- O disléxico não consegue transformar seus pensamento em palavra escrita.
Elaborar um texto é extremamente laborioso, com muita dificuldade em construir sequências e parágrafos num sentido lógico-gramatical. Em consequência o texto sai extremamente pobre, discrepante com o conteúdo da sua imaginação, que geralmente é muito criativa.

- Como sua leitura é muito lenta, demora muito tempo para elaborar cópias.

- Devido ao seu problema com sequenciação, não consegue usar dicionários, tem muita dificuldade, pois a informação inverte na hora em que é trazida.

- Não consegue decorar regras gramaticais, graças ao problemas com memória imediata e consequentemente, de trabalho.

-Muitos disléxicos possuem disnomia, que é a incapacidade de achar a palavra certa para o objeto certo. Então falam “a coisa”, o “negócio”, o “carinha”.

- Dificuldade na expressão oral, principalmente se for uma resposta rápida. A linguagem oral também depende da habilidade fonológica, pois para isso é necessário que se vá até o “dicionário interno”, selecione os fonemas apropriados, ponha-os em sequência lógica e o expresse a palavra.

COMO AJUDAR

Alinhavar a matéria a ser aprendida no início de cada bimestre.

Anotar na agenda o que vai ser exigido dele duranta a semana, para que possa se programar.

Permitir fazer redações gravadas ou ditadas á alguém.

Permitir a redação em duplas : um pensa o outro escreve e depois inverter.

Permitir o desenho colorido de uma redação, do seu começo, meio e fim e depois representar esses desenhos em palavas.

Permitir o uso de cópias de caderno de colegas, da matéria dada.

Permitir o uso de gravador para determinados momentos da aula.

Permitir alternativas á leitura de livros, como filmes, peças teatrais, livros-áudio.

Permitir que a “prova” do livro seja um desenho, uma colagem, ou qualquer outro meio alternativo de expressão.

Permitir o uso de computador para elaborar textos.

Ultilize material visual, como fichas coloridas.

Permitir provas com consulta se o assunto for regras gramaticais.

Diminuir a carga de lições de casa.

Permitir fazer avaliações com tempo extra, sozinho e com tutor para explicar o que cada questão está pedindo.

As avaliações devem conter poucas questões, com enunciados claros e simples.

Evitar situações constrangedoras, como por exemplo, pedir para ler em voz alta.


GERAL:

Dificuldade em seguir muitas ordens ao mesmo tempo. Por exemplo; “Abra o livro de história na página 39, faça agora os exercícios 1, 2 e 3 no caderno , e os exercícios 4 e 5 faça em casa numa folha de monobloco para ser entregue até 4ª feira.”

Problemas com coordenação motora fina: pintar, desenhar, amarrar, costurar.

Problemas com a coordenação motora grossa: falta de habilidade nos esportes, a criança é estabanada, derruba coisas da carteira.

O disléxico tem muita dificuldade para aprender uma segunda língua, uma vez que a relação fonema / grafema segue um padrão diferente. Porém é capaz de aprender “de ouvido”.

Baixa resistência á frustração, devido aos repetidos fracassos.

Resistência á atividades que exijam leitura e escrita.

Resistência á atividade em grupo, não querem se expôr.

Geralmente escrevem pouquíssimo, ou respondem somente “SIM” ou “NÃO”, ás questões escritas, devido a seu medo de errar..

Sentimento fortíssimo de menos valia.

Podem se transformar no “fantasma” da classe , no “palhaço” ou no “contraventor”.



OUTRA SUGESTÕES

- Nomear tutores, colegas de classe que tenham dom de ajudar.

- Dar dicas e atalhos, jeitos de fazer associações que ajudem a lembrar-se dos pontos da matéria.

-Recorrer a diferentes tecnologias, ex: CDRom, disquetes com a matéria gravada.

-Realizar vários tipos de trabalhos práticos valendo para nota, apresentados em diferentes expressões e linguagens, envolvendo estudo, pesquisa, criatividade e experiências diversas.

- No aprendizado da segunda língua, realizar , em alternativa á avaliação, pesquisas sobre a cultura inglesa, americana, hispânica, alemã ou francesa, dependendo da língua ensinada.

-Permitir a prova de um determinado ponto da matéria, ser um desenho..A criança pode desenhar uma cidade medieval, por exemplo.

-Permitir o uso de gravadores e máqina fotográfica nas aulas, nos momentos apontados pelo professor.

-Solidariedade, ênfase nos pequenos sucessos, muito elogio. Estar ciente que o disléxico se cansa muito nas tarefar escritas principalmente.

-Evitar exposição em peças, jogral, ou qualquer atividade que envolva memória de textos.

-Evite rotulá-los.



“Dê ao aluno as possibilidades de aprender do jeito que ele aprende”